segunda-feira, 31 de maio de 2010

Posição da CNTE sobre o Exame do MEC

Nesta semana o portal da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação 0 CNTE, publicou o posicionamento preliminar da entidade acerca do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente.Reproduzo na íntegra o documento.

A Portaria Normativa nº 14, do Ministério da Educação, publicada no Diário Oficial da União, em 24 de maio de 2010, inaugurou a consulta pública sobre a instituição do “Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente”.

Com base em resoluções de instâncias e em bandeiras históricas do movimento dos trabalhadores em educação, a CNTE manifesta o seguinte acerca do assunto:

1. Por se tratar de um tema de extrema importância e amplitude, e, dada sua relação com a perspectiva da carreira nacional do magistério, à qual se juntam as políticas de piso salarial (Lei 11.738) e de formação inicial e continuada (Decreto 6.755/09), o correto seria o MEC ter priorizado o debate com os atores educacionais (gestores, trabalhadores, instituições de ensino, dentre outros), a fim de definir a base conceitual e as melhores formas para implantação da proposta. Ademais, a incipiente implementação das políticas de formação e valorização voltadas ao magistério pressupõe outras prioridades que não serão superadas com a realização do Exame Nacional para Contratação de Docentes.

2. Apesar de o Exame destinar-se a contratação de professores, muito já se especula sobre sua possível abrangência à avaliação dos docentes em exercício nas redes de ensino. Quanto a esse ponto, a CNTE entende não ser possível tal extensão, e, desde já, esclarece que lutará contra qualquer eventual sistema de avaliação profissional limitado a provas teóricas e que desconsidere os demais elementos intrínsecos à atividade escolar, bem como a participação dos trabalhadores no processo avaliatório.

3. O concurso público de provas e títulos, expresso no art. 206, V da CF/88, é a forma apropriada para a contratação de servidores da educação escolar pública básica. Neste sentido, é pertinente que a Normativa MEC nº 14/2010 explicite que a contratação, via cadastro nacional, destina-se a cargos públicos efetivos, não se admitindo modalidades precárias, a exemplo de cargos temporários.

4. O ingresso na carreira docente, conforme dispõe a Normativa Ministerial, requer dos entes federados a instituição de planos de carreira para preenchimento dos cargos previstos para a atividade de magistério. Vale lembrar que os principais destinatários da proposta - municípios de menor porte - são os que menos possuem planos de carreira para os servidores da educação básica pública.

5. O fato de o MEC disponibilizar um cadastro nacional de docentes aptos a serem contratados pelos entes federados - principalmente por aqueles com menos condições de realizar concurso público de qualidade e com a devida idoneidade - não garante o preenchimento das vagas em todas as localidades, especialmente em razão das condições de trabalho, dos baixos salários e da falta de perspectiva na carreira. No entanto, a proposta tende a facilitar o acesso de docentes na profissão, desde que os futuros profissionais se sintam atraídos pelas ofertas de empregos públicos.

6. Apesar de a Normativa prever o sigilo dos resultados individuais do Exame (artigos 8º e 9º), a veiculação inapropriada de dados locais e regionais, através de universidades, pesquisadores ou Secretarias de Educação (atores que terão acesso aos resultados do Exame Nacional), sob a ótica do senso comum poderá induzir a perspectiva de ranking, o que é um risco do ponto de vista do preconceito étnico-social e profissional.

7. A CNTE lamenta o fato de a proposta do Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente não ter sido colocada em debate na 1ª CONAE, uma vez que a pluralidade do evento possibilitaria a formatação de um texto democrático e com respaldo da comunidade educacional.

Por fim, informamos que a CNTE está disposta a debater o assunto, razão pela qual requererá assento nas discussões sobre a regulamentação do Exame Nacional.


Espero que ocorra o debate e não seja mais um exame implantado de forma autoritária.

sexta-feira, 28 de maio de 2010

Mudanças na Lei do Piso


Nesta semana a Comissão de Educação do Senado Federal aprovou um substitutivo de autoria do Senador Cristovam Buarque (PDT/DF) ao PL 321/2009. Este Projeto de Lei, de autoria do Executivo, quer alterar a forma de reajuste do piso salarial nacional do magistério, que deixaria de ser reajustado em percentual igual a correção do valor mínimo por aluno nacional do FUNDEB e passaria a ser reajustado pelo INPC.

O Substitutivo altera a proposta governamental e mais outros aspectos da Lei nº 11.738/08.

A primeira mudança é no atual artigo 2º, pois ele atualiza o valor nominal do piso para 2010, que passaria a ser de R$ 1200,00. A redação seria a seguinte:

Art. 2º O piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica será de R$ 1.200,00 (mil e duzentos reais) mensais, para os formados em nível médio, em cursos da modalidade Normal prevista no art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Esta nova redação tenta resolver parte do imbróglio atual, quando ninguém sabe ao certo qual deve ser o valor de piso salarial a ser pago em 2010. No Relatório aprovado não consta a forma como o Senador chegou neste valor, mas transparece que o mesmo seria fruto de um acordo entre MEC e a CNTE.

Também dá nova redação ao caput do artigo 4º e ao seu parágrafo segundo, conforme transcrito abaixo.

Art. 4º A União deverá complementar, na forma do disposto no inciso VI do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e de outros dispositivos legais da Lei Orçamentária Anual da União, conforme regulamento, a integralização do piso nos casos em que o ente federado, a partir da consideração dos recursos constitucionalmente vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, do seu esforço fiscal e da equidade administrativa, não tenha disponibilidade orçamentária para cumprir o valor fixado.
...........................................................................................
§ 2º A União será responsável por cooperar tecnicamente com o ente federado que não conseguir assegurar o pagamento do vencimento inicial da carreira do magistério em valor igual ou superior ao do piso nacional, de forma a assessorá-lo no aperfeiçoamento da arrecadação e da aplicação de seus recursos.



A redação aprovada faz alterações sutis no texto original. Inclui o condicionante “e de outros dispositivos legais da Lei Orçamentária Anual da União”, e no parágrafo segundo estabelece que o auxilio do MEC deve ser paga preparar tecnicamente o piso no vencimento inicial da carreira do magistério.

A principal mudança está contida no artigo 5º, que trata da forma de reajuste. O Relatório tentou construir uma proposta intermediária entre a forma de correção atual e a proposta do MEC. A redação proposta é a seguinte:

Art. 5º O piso salarial profissional nacional do magistério público da educação básica será atualizado anualmente, no mês de janeiro, a partir de 2011.

Parágrafo único. A atualização de que trata o caput será calculada usando-se o somatório de duas variações aferidas em 30 de junho do ano anterior, a saber:

I – do Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC) dos doze últimos meses;
II – da variação entre as receitas nominais totais do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), incluída a complementação da União, referentes aos dois últimos períodos de doze meses, descontado o INPC.


Esta redação tem um grave problema. Fica claro pelo Relatório que o objetivo seria uma proposta intermediária, ou seja, a soma das duas variáveis e a obtenção de um valor médio entre correção pelo FUNDEB e o INPC, mas não é isso que está escrito. Ao escrever “usando-se o somatório de duas variações” o texto apenas soma as duas, aumentando ainda mais o impacto financeiro da correção do piso, fórmula muito pouco provável de ter sido a intenção do autor e do plenário da Comissão.

A última alteração pretende adiar o prazo para que os entes federados revisem os planos de carreira, retirando metade dos municípios e maioria dos estados da situação de ilegalidade em que se encontram.

Art. 6º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar ou adequar seus Planos de Carreira e Remuneração do Magistério até 31 de dezembro de 2010, tendo em vista o cumprimento do piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica, conforme disposto no parágrafo único do art. 206 da Constituição Federal, combinado com a alínea e do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.

Agora a proposta segue para a Comissão de Assuntos Econômicos e depois para o Plenário. Caso aprovada, retorna para a Câmara dos Deputados.

No decorrer desta semana comentarei mais sobre o assunto.

Mobilização pelo plano


Nos dias 26 e 27 de maio estive na cidade de Lages (SC). Convidado pela Associação dos Municípios da Região Serrana – AMURES, ministrei uma oficina de formação para dirigentes municipais, técnicos educacionais e professores dos dezoito municípios desta região.

A AMURES decidiu mobilizar seus associados para a elaboração e/ou revisão dos planos de carreira do magistério. É um esforço notável e que deve ser seguido por outras associações de prefeitos.

Recente pesquisa do IBGE mostrou que a maioria dos municípios brasileiros está “fora da lei”, pois não conseguiram cumprir o disposto no artigo 6º da Lei n° 11.738 de 2008, ou seja, até agora não revisaram seus respectivos planos de carreira.

Fiquei bastante impressionado com o interesse dos participantes da oficina. A principal preocupação era a resolução do seguinte dilema: como compatibilizar a necessária e desejável valorização do magistério com a manutenção do equilíbrio financeiro municipal?

Uma oficina é uma troca. Meu papel foi de sistematizar o conteúdo da Resolução sobre Diretrizes para a elaboração os planos de carreira, identificar os recursos disponíveis para a execução dos planos e discutir os fatores que mais impactam a elaboração de um plano.

Em que pese os municípios presentes se encontrarem em etapas de elaboração dos planos diferenciadas, muitos problemas comuns foram apresentados e discutidos. Destaco a necessidade de definição de critérios transparentes para a progressão funcional, a formatação da hora-atividade e dúvidas sobre como cumprir a lei do piso salarial do magistério.

Capacitar tecnicamente à gestão municipal continua sendo um desafio atual. E garantir que a gestão educacional seja plena, conforme o disposto no artigo 69 da LDB também.

Eventos como este fortalecem a caminhada pelo fortalecimento da gestão municipal e a busca pela valorização do magistério.

quarta-feira, 26 de maio de 2010

Documento final disponível

Finalmente está disponível o documento final da Conferência Nacional de Educação – CONAE.

Ele pode ser baixado no link abaixo.

Link: http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento_final.pdf

Certamente será um documento de grande valor para todos aqueles que lutam por uma educação de qualidade.

Relação mal resolvida

Durante a tramitação da regulamentação do FUNDEB ocorreu um debate acerca do que fazer com as matrículas de alunos em escolas filantrópicas, confessionais e comunitárias que possuíam convênios com o Poder Público.

Foi esboçada uma redação transitória, que garantiria que estas matrículas fossem contabilizadas para efeitos redistributivos dos recursos do fundo durante quatro anos, tempo suficiente para as redes públicas se prepararem para assumir estes alunos. A preocupação maior era que não houvesse um impacto negativo no atendimento em creche, já tão insuficiente.

Entretanto, na discussão no Senado Federal este texto sofreu eficiente lobby das APAEs e seu conteúdo foi desvirtuado. De algo emergencial, transformou-se em brecha permanente para o financiamento público dos convênios com aquelas instituições.

Este episódio faz parte de um longo e não resolvido conflito entre o conceito de educação inclusiva e a visão defendida pelas APAES sobre a questão. Quanto mais inclusiva for a educação, mais questionamentos o papel destas instituições sofrerão, tensionando a mudança de perfil para que seja retaguarda para as redes escolares e não mais instituições de ensino.

A aprovação do teor do artigo 8° da Lei n° 11.494 de 2007 foi uma breve vitória da visão não inclusiva de atendimento dos portadores de deficiência.

Participei no dia de ontem do Fórum Estadual da Undime do Mato Grosso do Sul. Durante o debate sobre financiamento foram feitas várias perguntas acerca de como tratar a relação de conveniamento do poder público e as APAEs. Em alguns municípios está clara a tentativa de enxergar na legislação do FUNDEB a obrigação de que os estados e municípios repassem de forma quase automática os recursos recebidos via fundo para estas instituições.

Antes da citada lei já havia convênios ou outras formas de auxilio público as APAES, sendo que em alguns municípios esta relação carecia de formalização legal.

No meu entender a legislação não estabeleceu repasse automático, seja em termos de sistemática, seja de montante de recursos. O que a lei estabeleceu foi uma compensação financeira aos entes federados em relação a matrículas conveniadas, que por diferentes formatos e valores são custeadas com recursos públicos. Esta compensação daria tempo para que estas matrículas fossem assumidas pelo poder público. Tanto é assim que o prazo para a pré-escola ficou em apenas quatro anos.

Para aparecer no censo escolar e ser considerada como matrícula aceitável na redistribuição é pré-condição existir o conveniamento, ou seja, existir instrumento legal que ampare o apoio dado à determinada instituição, que pode ser feito em termos financeiros ou em fornecimento de insumos, especialmente a alocação de professores públicos.

As redes públicas não podem transferir para instituições particulares a obrigação constitucional de oferecer o ensino obrigatório, que a partir de 2016 alcançará todas as crianças de jovens de quatro a dezessete anos. Este atendimento não exclui os portadores de alguma deficiência, que possuem o mesmo direito a freqüentar uma escola pública. O poder público deve viabilizar a retaguarda pedagógica e médica que garantam o respeito ao seu diferenciado ritmo de aprendizado e as suas necessidades de locomoção e acompanhamento médico.

terça-feira, 25 de maio de 2010

Esperando a homologação

Recentemente a Câmara de Educação Básica do CNE aprovou o Parecer n° 08 de 2010, que “estabelece normas para aplicação do inciso IX do artigo 4º da Lei nº 9.394/96 (LDB), que trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica pública”.

Já ressaltei a importância desta decisão, pois consolida um novo paradigma em relação ao financiamento da educação. De agora em diante nosso raciocínio não precisa ser apenas “o quanto temos pra gastar” e sim “o quanto precisamos gastar pra alcançar determinado padrão mínimo de qualidade”.

O Parecer oferece uma Resolução, e ambos precisam da homologação do Ministro da Educação. Esta regra esdrúxula, que espero que seja em breve superada, mostra o quão é ainda limitada a autonomia do principal Conselho de Educação de nosso país. De qualquer forma, espero que o MEC não custe muito as homologar.

Um dos aspectos interessantes da Resolução diz respeito a definição dos parâmetros utilizados para construir os padrões mínimos de qualidade. Estão descritos no artigo 8°.

Art. 8º No contexto do CAQi, os padrões mínimos podem ser definidos como aqueles que levam em conta, entre outros parâmetros:
I – professores e pessoal de apoio técnico e administrativo que assegurem o bom funcionamento da escola, com remuneração adequada;
II – Creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e de equipamentos adequados;
III – definição de relação adequada entre número de alunos por turma e por professor, e número de salas e de alunos.


Ou seja, para estabelecer o padrão mínimo se levou em consideração o perfil e o quantitativo de profissionais necessários, as condições de infraestrutura e de equipamentos que devem estar disponíveis em todas as escolas do país e, por último, um fator que interfere diretamente na qualidade e no custo, que é a relação entre quantidade de aluno e professor.

Uma das definições que mais causou debate dentro do CNE e nos bastidores ministeriais foi, sem sombra de dúvida, o estabelecimento na Resolução de uma forma de expressar os custos do padrão mínimo de qualidade. Havia uma corrente que defendia que a norma dissesse apenas quais seriam os insumos necessários, o que enfraqueceria em muito a força da Resolução. A decisão final foi profundamente acertada, citando o valor no formado de percentual do PIB percapita.

Pelo artigo 16 estes percentuais seriam:

I – Creche: 39,0%;
II – Pré-Escola: 15,1%;
III – Ensino Fundamental (anos iniciais): 14,4%;
IV – Ensino Fundamental (anos finais): 14,1%;
V – Ensino Médio: 14,5%;
VI – Ensino Fundamental – escola de Educação do Campo (anos iniciais): 23,8%;
VII – Ensino Fundamental – escola de Educação do Campo (anos finais): 18,2%;

É interessante comparar os resultados da pesquisa feita pelo Ibope com a necessidade de padrão mínimo de qualidade proposta pela Resolução do CNE, pois são as escolas do campo que estão mais distantes deste padrão, afetando diretamente no desempenho escolar dos alunos.

Agora o desafio é garantir a homologação e depois que a Resolução sirva de referência para a elaboração do Nov Plano Nacional de Educação e, consequentemente, estimule uma adequação do padrão de financiamento educacional.

segunda-feira, 24 de maio de 2010

Escolas precárias no campo

A Confederação da Agricultura e Pecuária do Brasil (CNA) contratou o Ibope para realizar uma pesquisa sobre a realidade das escolas do campo. Semana passada os resultados foram apresentados em Brasília.

A pesquisa revela que os alunos aprendem menos que os colegas das áreas urbanas, os professores ganham salários mais baixos e metade das escolas não tem orientação pedagógica.

A pesquisa foi realizada em escolas de 10 Estados: Bahia, Distrito Federal, Minas Gerais, Mato Grosso, Pará, Pernambuco, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Tocantins. Em cada uma das cinco regiões foram escolhidos dois Estados, um com o melhor resultado no Ideb e o que tem o pior resultado.

Durante a pesquisa, foi aplicada a Prova Brasil em 50 escolas. A média das notas ficou 10 pontos abaixo da média nacional em Língua Portuguesa e 34 pontos a menos em Matemática. Segundo a pesquisa, quanto mais pobre a família, pior é o resultado desta avaliação. Em alunos da classe E, o resultado da Prova Brasil foi 50 pontos mais baixo do que a média nacional.

A pesquisa mostra que 66% dos professores ganham, no máximo, dois salários mínimos mensais. Em 50% das escolas não há diretor presente e, em 48% delas não há coordenador, supervisor ou orientador pedagógico. Além de ganhar pouco, o professor é obrigado muitas vezes a desempenhar várias tarefas: além de ensinar, tem que limpar a sala e preparar a merenda.

De acordo com a pesquisa, mais de 50% dos alunos da escola rural são das classes D e E. Quase um terço dos pais desses alunos nunca estudou ou não chegou a completar a 4ª série do ensino fundamental. Quarenta e nove por cento deles já foram reprovados de ano. O índice é ainda mais alto (66%) entre os alunos da classe E.

A maior dificuldade apontada pelos alunos para frequentar a escola é o problema com transporte. Do total dos entrevistados, 44% vai à escola de ônibus e 43% a pé. Quase um terço das crianças trabalham, a maior parte (92%) "ajudando os pais na roça" ou "com o gado".

O Estudo Nacional das Escolas Rurais revela que 70% das escolas rurais não têm biblioteca e somente 32% têm banheiros adequados. Em 76% das escolas, o mimeógrafo está presente e é um importante instrumento de apoio ao ensino. Em contrapartida, 66% das escolas não têm computador; 74% não têm máquina fotocopiadora, 56% não têm televisão, videocassete ou aparelho de DVD.

Não há na pesquisa por amostragem feita pelo IBOPE nada que outras pesquisas acadêmicas não tenham detectado. As escolas do campo são mais precárias, sofrem com a dificuldade do transporte escolar e seus alunos possuem perfil nos exames de proficiência menor do que os da área urbana.

De qualquer forma o espaço que tal pesquisa teve na mídia, por ter sido encomendada pela poderosa CNA e feita pelo poderoso IBOPE, pode ajudar a despertar a opinião pública para a dificuldade de nosso país alcançar um padrão mínimo de qualidade.

quinta-feira, 20 de maio de 2010

Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente

Como havia comentado no inicio da semana, o MEC decidiu realizar no ano que vem o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente. No material produzido pela assessoria de comunicação do ministério este exame “será um serviço que o Inep/MEC prestará às redes municipais e estaduais de Educação para seleção de novos professores. Com ele, prefeituras não precisariam realizar sua própria prova de concurso público – o que é caro e exige expertise de órgão especializado – para contratação de novos professores, bastaria publicar um edital de concurso público e usar a nota do Exame como critério para seleção”.

O INEP abriu um período de consulta pública sobre a matriz de referência para o futuro Exame. Esta consulta será feita pela internet e depois os técnicos do MEC, recolhendo as sugestões, editarão as normas.

A pretensão do ministério é realizar o Exame em 2011 para selecionar professores de educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental.

Segundo as informações oficiais, a forma de utilização “ficará totalmente a critério dos governos estaduais e municipais, que poderão decidir pela adesão ao Exame e utilizá-lo como critério único ou como uma das fases de seu concurso”.

Faço algumas perguntas:

1ª. Quais instituições responsáveis pela formação dos professores foram consultadas antes do lançamento desta nova idéia?

2ª. Como a matéria afirma que o novo Exame será um serviço prestado para as redes estaduais e municipais, certamente as entidades representativas destes entes federados foram consultadas? Em que momento isso ocorreu e qual foi o posicionamento dos gestores estaduais e municipais?

3ª. Há um compromisso ministerial de respeitar as demandas municipais oriundas do PAR – Plano de Ações Articuladas. Em quantos planos esta demanda aparece relacionada?

Na verdade, até onde consegui pesquisar, somente o MEC e o INEP tem conhecimento desta nova idéia. Tem um ditado que diz que o uso do cachimbo deixa a boca torta, ou seja, de tanto mandar é difícil se acostumar a partilhar as decisões. O MEC, mesmo tendo visto que a idéia da construção de um verdadeiro regime de colaboração foi o principal assunto da CONAE, continua sendo autoritário na construção de seus programas. E mais, a maioria dos seus programas possui incidência direta nas redes gerenciadas por estados e municípios, mas não há esforço de construção conjunta.

Lembro que quando lançamos idéias ao vento, a forma de apropriação delas depende dos interesses envolvidos. Do jeito que meritocracia continua na moda e que alguns estados começaram a fazer provas para decidir se concede progressão ou não aos professores, certamente a matriz de referência deste novo “serviço prestado” pelo MEC poderá ser apropriado facilmente para este fim, mesmo que essa não seja a intenção.

Insisto na necessidade de debater com as instituições formadoras e com a representação dos gestores o assunto.

Amanhã comento o documento da matriz de referência, o qual pode ser lido no portal do INEP.

terça-feira, 18 de maio de 2010

Concurso nacional para contratar professor

A imprensa nacional divulgou hoje que o MEC pretende realizar em 2011 um concurso nacional para selecionar professores que desejem trabalhar na rede pública.

A idéia é mais ou menos o seguinte:

a) O professor faz a prova e depois poderá utilizá-la para ingressar em diferentes redes que aderirem ao processo seletivo;

b) O MEC dará um prazo para as redes estaduais e municipais aderirem ao processo, habilitando-se assim para utilizar o resultado nos seus processos seletivos;

c) A responsabilidade da execução será do INEP, que promete submeter em breve os conteúdos que serão cobrados na prova para consulta pública por 45 dias.

Segundo informa a Agência Brasil, a seleção será parecida com o novo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): o professor faz a prova e depois usa a nota para ingressar nas redes que aderirem ao processo seletivo.

O MEC informou que o concurso é uma demanda das redes de ensino estaduais e municipais. “Hoje cada um faz seu concurso de forma descentralizada, contratando empresas. Nós fizemos uma pesquisa e percebemos que os conteúdos cobrados no concurso eram muito limitados, as questões eram superficiais”, disse a coordenadora-geral de instrumentos e medidas educacionais do Inep, Gabriela Moriconi.

“Para os municípios, é muito complicado fazer o concurso, custa muito caro. Alguns passam muito tempo sem fazer concurso, contratando professores temporários para suprir a necessidade”, afirmou a representante do Inep.

A proposta precisa ser bem debatida, especialmente ouvindo os gestores estaduais e municipais. Não me agrada muito esta forma de atuar do MEC: anuncia uma idéia e conclama os entes federados a aderir, mesmo que o alvo não seja algo de sua atribuição direta, como é o caso aqui. É uma forma impositiva de consolidar políticas federais, tratando os estados e municípios como parceiros de segunda categoria. Primeiro conquista a opinião público, pressionando os gestores a adesão.

De qualquer forma a idéia parte de problemas realmente existentes:

a) há uma queixa dos gestores de que os concursos públicos são processos caros e muitas vezes a qualidade fica muito a desejar;

b) não há conteúdos uniformes, existindo níveis de exigência muito diferenciados, dependendo da demanda de candidatos e da expertise da empresa contratada;

c) a execução tem sido feita por universidades públicas, faculdades particulares, empresas com tradição e outras de origem duvidosa;

d) Há uma demanda de que os concursos sejam mais rigorosos quanto o perfil do profissional solicitado.

Contudo, unificar os conteúdos numa prova nacional exige uma sintonia com o perfil que as redes públicas querem, não cabendo tal decisão ao MEC tomar sozinho. E deve estar antenado com o perfil dos profissionais que nossas universidades estão formando.

É preciso abrir o debate.

segunda-feira, 17 de maio de 2010

Secretários municipais querem revisão de Portaria

No último dia 10 de maio a UNDIME enviou carta ao Ministro da Educação, solicitando a revisão da Portaria nº 496 de 2010, que estabeleceu o ajuste dos valores da complementação do FUNDEB de 2009, procedimento que foi feito de uma única vez, no final de abril.

Abaixo a íntegra da carta.

Senhor Ministro,

O ano de 2009 foi marcado por enormes dificuldades financeiras para a gestão educacional, especialmente para os municípios. Com o agravamento da crise econômica, pela primeira vez na história da política de fundos, foram editadas duas Portarias Interministeriais no mesmo ano, a fim de alterar a previsão de recursos do Fundeb a serem distribuídos para cada estado e municípios.

Diante do desafio enfrentado pelas secretarias para administrar a queda expressiva na arrecadação e a necessidade de manter funcionando a rede pública de ensino, o ano de 2010 foi recepcionado por todos os dirigentes como uma época de menos turbulências na gestão dos recursos da área educacional.

Mesmo ciente dos dispostos no parágrafo 2º do artigo 6º da Lei nº 11.494 de 2007 e nos artigos 2º e 19 do Decreto nº 6253 do mesmo ano, a Undime foi surpreendida pela publicação da Portaria nº 496 de 2010, pois não houve nenhuma discussão anterior à publicação nem no âmbito do Conselho Nacional de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb, nem com a própria entidade. Na Portaria, foi divulgado o quadro comparativo entre receitas estimadas e efetivamente realizadas em 2009, e apresentado o ajuste da complementação da União entre os fundos estaduais.

A Undime não questiona a legalidade do ajuste, pois compreende que a Portaria Interministerial expressa apenas uma previsão de receita e que com tais números são feitos os cálculos de repartição dos recursos da complementação da União. Assim, nada mais justo do que verificar, ao final do exercício, se aquela divisão correspondeu de fato ao que cada fundo estadual tinha direito legal a receber.

Entretanto, o que causa estranheza é a decisão recorrente do Ministério da Educação de efetuar o ajuste em uma única parcela. Neste caso, em abril.

Os fundos estaduais que, de forma parcelada, receberam recursos a maior, honraram compromissos financeiros com pagamento de pessoal e manutenção de suas respectivas redes de ensino no decorrer do ano passado. Ao proceder ao desconto do valor em uma única parcela, o Ministério provoca nova instabilidade na gestão educacional. Neste ano, os efeitos financeiros negativos do ajuste atingem os fundos estaduais do Ceará (33,4 milhões), Maranhão (13,2 milhões), Pará (62,1 milhões), Paraíba (43,3 milhões), Pernambuco (165,5 milhões) e Piauí (29,5 milhões).

A Undime reitera a sua posição favorável para que a efetivação do ajuste da complementação do Fundeb seja feita de forma parcelada, a fim de diminuir o impacto financeiro e evitar transtornos como os que têm sido vivenciados pelos dirigentes municipais de educação nos estados citados. Por isso, sugere a Vossa Excelência que reedite a Portaria nº 496/2010, fazendo as alterações necessárias no parágrafo 3º do artigo 1º.

Mesmo com o ajuste tendo sido efetuado, a Undime entende que é muito mais proveitoso refazer o processo e, assim, evitar desgastes desnecessários para a gestão municipal.

Respeitosamente,
CARLOS EDUARDO SANCHES
Dirigente Municipal de Educação de Castro/ PR Presidente da Undime

sábado, 15 de maio de 2010

Um retrato dos municípios

O IBGE divulgou esta semana um levantamento do perfil da gestão municipal em nosso país. Foram levantados dados sobre as principais áreas sociais e de desenvolvimento urbano.

Obviamente que merece um olhar detido deste blog os dados apurados acerca da gestão educacional, os quais tentarei comentar um pouco neste espaço.

O primeiro dado diz respeito ao número de secretarias municipais que funcionam exclusivamente cuidando da educação, que representa 43,1%. Em resposta a pergunta se a secretaria funciona em conjunto com outras áreas a pesquisa encontrou 52,9%. A região sul é que possui menos secretarias exclusivas (29,4%), seguida da região centro-oeste com 34,4%.

Considero preocupante a informação, mas a mesma deve ser relativizada, pois em inúmeros municípios não ser exclusiva não significa falta de primazia, sendo regra agregar a área de educação o setor de esporte ou cultura, principalmente nos pequenos municípios (29% naqueles com até 5 mil habitantes, 34% de 5 mil a 10 mil).

Um dos indicadores de exercício da autonomia municipal é a existência de sistemas próprios de educação. Na pesquisa foram encontrados 2898 municípios com este instrumento vigente, o que representa 52,1% do total. Ainda é pouco, pois quase a metade continua dependente de regras ditadas pelos sistemas estaduais, dificultando o controle e a melhoria da gestão local. Neste item fica nítido que quando menor o porte do município, menos autonomia educacional existe. Dentre os pequenos municípios é encontrado menos de 50% com autonomia, nos grandes municípios este percentual chega a 97,5%.

Um dado angustiante: passados quase dez anos de vigência do plano nacional de educação, apenas um pouco mais do que a metade dos municípios elaboraram planos municipais correspondentes (56,4%). Este número cai para 38,1% na região norte e 50,4% no nordeste. Apenas a região sudeste consegue percentual bem acima da média (72,7%). É uma demonstração clara da dificuldade que nosso país teve para internalizar nas redes públicas a necessidade de atingir diretrizes e metas do PNE.

É interessante comparar esta informação com o total de municípios que instalaram conselhos de acompanhamento do FUNDEB, exigência igualmente legal, mas que houve uma pressão institucional do MEC para que fossem criados. Neste caso o percentual chega a 94,6%. É sabido que seguir o PNE e ajudar na sua consolidação não foi prioridade do Ministério.

O IBGE verificou também que em 79,1% dos municípios já existem conselhos municipais de educação, número bem superior ao registrado de municípios com sistema próprio municipal, mostrando que muitos conselhos existem sem que suas competências sejam plenas. Além desta informação, a pesquisa sondou algumas características destes conselhos. Um percentual de 82,2% dos conselhos possui caráter deliberativo e outros 81,9% declararam possuir caráter consultivo, mostrando certa confusão conceitual na hora de responder ou então uma existência de apenas alguns aspectos deliberativos, mitigados por características consultivas.

Em relação às principais medidas tomadas pela gestão atual, 49,9% dos municípios afirmou ter priorizado a regularização dos planos de carreira do magistério. Esta informação estimula algumas reflexões. A primeira delas diz respeito a que apenas a metade dos municípios se empenhou no cumprimento de uma exigência legal presente na Lei n° 11738/08, que estabeleceu um prazo até 312 de dezembro de 2009 para a revisão dos planos de carreira. A segunda observação diz respeito que o percentual de descumprimento da lei apresenta-se maior na região norte 41,4%, mas em segundo lugar fica a região sudeste com 45,6%. São regiões com situações de perfil da rede totalmente distintas. Não é razoável que a região sudeste que é dotada de condições técnicas melhores e condições econômicas superiores as encontradas nas demais regiões tenha se empenhado tão pouco na reformulação dos planos de carreira.

Bem, estas são algumas observações preliminares.

quarta-feira, 12 de maio de 2010

Precedente perigoso

Recebi email do professor Swami Bergamo, sindicalista capixaba e grande lutador por uma escola pública de qualidade, que pede para comentar as matérias que a imprensa nacional publicou acerca de possível desvio feito pelos estados de 1,2 bilhão, que deveriam ter sido depositados no Fundeb e redistribuídos de acordo com os critérios próprios do fundo, ou seja, pela quantidade de matrículas declaradas no censo do ano anterior.

Apesar de ainda estar um pouco nebuloso o caso, tento explicar de que se trata nesta postagem.

1º. Todo ano é feita uma estimativa de receita que comporá cada fundo estadual. A estimativa reúne informações fornecidas pelo Tesouro Nacional e pelas Secretarias de Fazenda dos Estados e do DF.

2º. Com os dados disponibilizados pelo censo escolar é encontrado o valor per capita de cada fundo estadual, que é o produto da divisão das receitas estimadas pelas matrículas declaradas.

3º. Em 2009 a União tinha a obrigação de complementar os fundos estaduais com 5 bilhões de reais. Com os dados disponíveis a União calculou para que fundos estaduais ela teria obrigação de complementar e definiu o valor a ser transferido no decorrer do ano. Em 2009 foram nove estados contemplados.

4º. Como todos sabem, em 2009 tivemos o auge da crise econômica mundial, e foram publicadas duas estimativas de receita do FUNDEB. A primeira em março e a segunda em agosto.

5º. A Lei nº 11.494/2007 obriga os Estados e o Distrito Federal a fornecerem até 31 de janeiro dos três primeiros anos de vigência do FUNDEB os dados com a efetiva arrecadação realizada no ano anterior. Esta obrigação permite que a União verifique se não é necessário fazer ajustes nos quantitativos transferidos para cada um dos nove fundos estaduais beneficiados pela complementação.

6º. No dia 19 de abril foi publicada pelo Diário Oficial da União a Portaria nº 496, que determinou o ajuste financeiro dos valores repassados pela União a título de complementação ao FUNDEB. No anexo da referida portaria constam duas colunas. Uma informa qual era o total previsto para ser repassado das receitas estaduais em cada fundo estadual. Outra informa o quanto efetivamente foi arrecadado e quanto deveria ter sido repassado. É no cruzamento destas informações que aparece o “rombo” de 1,2 bilhão de reais.

Bem, as autoridades entrevistas foram muito comedidas em suas declarações. O responsável pelo monitoramento do FUNDEB. Ouvido pelo O GLOBO, o professor Cesar Callegari, presidente do Conselho Nacional de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb, afirmou que cabe aos estados oferecer uma explicação. Mas ressalvou que será preciso diferenciar o que é sonegação do que é erro contábil. Para ele, no entanto, as duas situações prejudicam o funcionamento do Fundeb. No caso da sonegação, o motivo é evidente: menos recursos no Fundeb significam salários mais baixos para os professores e piores condições de ensino. Erros de informação, por sua vez, afetam outra virtude do Fundeb: a transparência no uso dos recursos.

O mesmo caminho seguiu o coordenador-geral do Fundeb no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), Vander Oliveira Borges.

Caso seja efetivamente comprovado que os estados deixaram de depositar parte dos recursos que seriam constitucionalmente obrigados a destinar ao FUNDEB estaremos diante de um enorme precedente, que pode minar a confiabilidade do funcionamento do fundo da educação básica. E por quê?

1º. O FUNDEB é um fundo contábil e a redistribuição dos seus recursos ocorre de forma automática, partindo de uma fórmula de redivisão dos recursos previamente publicada. Por exemplo, o município de Palmas, no estado do Tocantins, pela divisão feita entre receitas previstas e número de alunos matriculados, receberá de todo o recurso arrecadado e repassado para o fundo estadual, com um percentual de 0,073588145 do total de recursos que são repassados.

2º. O mecanismo foi montado para ser automático, não permitindo desvios ou retenções indevidas. Por isso o espanto diante dos dados publicados.

Concordo com o professor Callegari, cabe aos estados explicar e provar que depositaram corretamente os recursos. E isso precisa vir a público rapidamente, para que a confiabilidade do funcionamento do FUNDEB não seja arranhada.

terça-feira, 11 de maio de 2010

Um plano que não valoriza o magistério (2)

Continuei a leitura da proposta de plano de carreira enviada pela governadora Ana Júlia Carepa, governadora do Pará. Não me arrependi de ter continuado, mas só aumentou a minha indignação com o seu teor.

Ainda em relação progressão horizontal, a proposta estabelece que será feita levando em conta a avaliação de desempenho e participação em programas de desenvolvimento profissional.

Os critérios para avaliação de desempenho serão: a) Assiduidade e pontualidade; b) Participação efetiva na elaboração da proposta pedagógica; c) Aplicação dos princípios e práticas contidas na proposta pedagógica da Seduc; d) Participação em atividades direcionadas a famílias e a comunidade; e) Produção acadêmica ou cultural direcionada a área de educação; f) Participação de cursos de formação continuada.
Será constituída uma Comissão Permanente, indicada pelo gestor estadual, composta de cinco servidores estáveis, que terá a tarefa de efetuar a avaliação de desempenho. O texto não fala de interferência da entidade representativa dos professores na indicação desta representação e a última palavra sempre cabe ao secretário.

A progressão é composta de 12 referências (níveis), com interstício de 03 anos. Acontece que o percentual de diferenciação será de apenas 0,5%. É isso mesmo, não foi erro de digitação de minha parte, a proposta estabelece que o crescimento dos salários em 30 anos de serviço deverá ser de apenas 5,5%.

Obviamente que toda esta expressiva elevação dos salários ao longo do tempo e tão criteriosa está condicionada a disponibilidade financeira. Tão ciosa da transparência a proposta enumera os critérios de desempate, caso seja necessário utilizar este mecanismo.

Em relação a progressão vertical outra surpresa. O professor “classe especial” nem é utilizado como referência salarial, mas a tabela mostra que o atual piso (o defendido pelo MEC) será cumprido. A diferenciação entre as classes inicia pelo professor I e será de igualmente expressivos 1,5%. Assim, ao terminar o doutorado, o professor receberá um vencimento base 5,1% maior do que o professor com nível médio, recompensando certamente o esforço feito.

Para não desequilibrar as finanças estaduais, em não havendo dinheiro para pagar progressão para todos também são estabelecidos critérios de desempate.

A diferença entre o menor salário (professor classe especial no nível A) para o maior salário possível (professor classe IV, nível L) será de 10,9%.

Eu ia cometendo uma grande injustiça: todos os professores serão enquadrados por tempo de serviço e titulação.

Confesso pra todos os leitores do meu blog que nunca tinha lido um plano tão conservador. Nem mesmo os mais conservadores governos conseguiram tamanha proeza.

Um plano que não valoriza o magistério (1)

Os trabalhadores em educação estão em greve na rede estadual do Pará. Dentre outros motivos está o questionamento quanto o conteúdo da proposta de plano de carreira enviada pela governadora no último dia 06 para a Assembléia Legislativa.

O estado do Pará possui uma legislação bastante antiga (1984), que não sofreu as modificações e atualizações dos anos 90 e 2000 e que em grande parte não está sendo cumprida.

Recebi a proposta do governo estadual e analisei alguns aspectos preocupantes.

O primeiro problema está no artigo 2°, quando prevê dois cargos dentro do magistério, ou seja, o plano paraense mantém a separação entre professores e “técnicos da educação”, coisa que já foi superada em quase todos os planos. Não é mais necessária esta separação. Os atuais pedagogos se formam para oferecer suporte pedagógico direto a docência e também para exercer a docência. Esta separação trouxe questionamentos jurídicos em relação a aposentadoria e fragmenta a prática pedagógica. A maior parte dos planos, desde a década de 90, trabalha com o conceito de cargo único de professor.

Em relação aos degraus por habilitação o plano denomina os professores portadores de diploma de nível médio na modalidade normal como “classe especial” e garante mais quatro degraus (superior, especialização, mestrado e doutorado), cumprindo assim a orientação da Resolução do Conselho Nacional de Educação.

Porém, este tratamento “especial”, que poderia ser apenas um preciosismo, manifesta-se perniciosa no parágrafo primeiro do artigo 14, onde é dito que “o servidor ocupante do cargo de professor, classe especial, somente concorrerá a progressão horizontal”, Ou seja, o plano não permite que o professor progrida na carreira ao obter a graduação, verdadeiro ataque a todo o acúmulo na matéria.

No momento em que todo o Brasil se esforça para que todo professor alcance o nível superior, que o MEC cria a Plataforma Freire e justamente em uma região onde quase a metade dos professores ainda não alcançou este patamar, o governo estadual apresenta um plano que desvaloriza o esforço por maior qualificação. É de difícil compreensão.

Além desta restrição, ainda no mesmo artigo, o seu parágrafo segundo condiciona a progressão horizontal e vertical a autorização da área de planejamento, ou seja, só vai acontecer o que está previsto se na época existir dinheiro, pelo menos no olhar da área financeira do governo. Este parágrafo torna incerto todo e qualquer direito que seja inscrito na lei em discussão no parlamento paraense.

Deu vontade de parar a leitura neste parágrafo, mas continuarei e comentarei o que encontrar no dia de amanhã.

quinta-feira, 6 de maio de 2010

Mais protestos contra PL nº 6755/10

Aumenta a pressão social contra a aprovação do PL nº 6755/10, que foi aprovado pela Comissão de Educação do Senado e no momento tramita na Câmara dos Deputados.
Reproduzo a carta da Rede Nacional da Primeira Infância.

Excelentíssimas Senhoras Deputadas e Senhores Deputados,

A REDE NACIONAL PRIMEIRA INFÂNCIA, formada por 74 organizações da sociedade civil, do governo, do setor privado, de organizações multilaterais e outras redes de organizações, vem solicitar a Vossas Excelências a rejeição do dispositivo constante do PL nº 6755/ 2010 (original PLS nº 414/2008) que pretende obrigar as crianças de cinco anos a ingressar no ensino fundamental. O Projeto se encontra na Comissão de Educação, em regime de prioridade. Diz o texto:

“Art. 6º. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos 5 (cinco) anos de idade, no ensino fundamental.

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 5 (cinco) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante...

Art. 87............... § 3º ............................................................................
I - matricular todos os educandos a partir dos 5 (cinco) anos de idade no ensino fundamental”.


A proposta é um atentado contra a infância e um desserviço à educação básica brasileira. Além disso, muda o processo educacional de 3 milhões de crianças, implica qualificação de 100 mil professores e impõe novas exigências aos sistemas de ensino dos 5.563 municípios, que não foram ouvidos sobre essa matéria.

O argumento do Projeto repousa na intenção de estabelecer coerência entre o início do ensino fundamental e o término da educação infantil (“até cinco anos de idade”, segundo o texto constitucional, art. 208, IV). Interpreta que as Leis nº 11.114/ 2005 e 11.274/ 2006 estão incorretas ao estabelecer o início do ensino fundamental aos seis anos, como se houvesse um vácuo entre o ”até cinco” e “aos seis”. Ora, a faixa etária da educação infantil foi alterada pela Emenda Constitucional nº 53/ 2006 precisamente para adequá-la à modificação introduzida pelas leis acima citadas.

Consideremos, preliminarmente, o significado etário da expressão “até cinco anos”. Não nos parece válido interpretar “até cinco” como: “nenhum dia além da data de aniversário do quinto ano”. Se fosse correta essa interpretação, o adolescente com 17 anos e um dia já estaria fora da inimputabilidade penal e desnecessárias seriam as inúmeras e felizmente frustradas tentativas para baixar a idade penal... Diríamos, também, que um bebê de um dia de vida, com um mês, com dois meses... tem um ano de idade e deve ser cuidado como criança de um ano... Seria um desastre para sua sobrevivência, saúde e educação. Da mesma forma, ninguém diz, no dia seguinte ao aniversário de 50 anos, que tem 51... Ora, o argumento do PL 6755/ 2010 (PLS 414/2008) de que o ensino fundamental começa aos seis anos de idade e, portanto, de que a matrícula deve ocorrer a partir do dia imediatamente posterior à celebração do aniversário de cinco anos comete esse deslize de interpretação.

O que está em jogo, no entanto, não é um número – cinco ou seis – mas a infância, o direito de ser criança e tudo o que este direito implica, inclusive a aprendizagem de acordo com as características da idade. Começar o ensino fundamental aos cinco anos equivale a estar a criança impedida de ser criança, a perder a infância e ser proibida de brincar? Não apenas pelo fato de estar no 1º ano, mas por aquilo a que ela será submetida. Basta ler as frequentes reportagens sobre as conseqüências perversas de um atendimento inadequado: (a) estresse, por ver-se diante de exigências de aprendizagem, de testes de avaliação e ter que corresponder à expectativa da professora e dos pais, (b) problemas de saúde causados pela inadequação dos longos horários estáticos e das cadeiras escolares muito grandes para o tamanho da criança, (c) diminuição radical, quando não a supressão do tempo de brincar, substituição da ludicidade pelo ensino formal e impositivo, a que o próprio professor se vê condicionado, (d) aumento da reprovação e sua repercussão sobre a auto-estima e a expectativa da criança em relação à escola.

A antecipação do início do ensino fundamental para cinco anos será, forçosamente, um fracasso pedagógico, aumentando a reprovação e a exclusão escolar, além de uma violência contra a infância.

O que se pretende obter com essa antecipação?

Não o desenvolvimento sadio das crianças, porque lhes rouba um ano de infância e da experiência pedagógica da educação infantil. A pedagogia, a psicologia e a própria neurociência atestam que o tipo de vivência educacional que as crianças têm na educação infantil é fator determinante de um amplo desenvolvimento de sua personalidade e das estruturas cognitivas, sociais e afetivas que vão sustentar todo desenvolvimento posterior da pessoa. Processos formais precoces de ensino entram na linha do “treinamento” e da robotização.

Não o aumento da escolaridade, porque a maioria das crianças de cinco anos já está na pré-escola. Com a obrigatoriedade estabelecida pela EC 59/2009, brevemente o universo delas estará sendo atendido pela pré-escola. E de forma mais adequada, por ser esta desenhada segundo a pedagogia da primeira infância.

Não um benefício às famílias, porque seus filhos têm direito à educação infantil até a entrada no ensino fundamental, cujo início a lei fixa aos seis anos de idade. A Resolução 1/ 2010 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação determina que a criança tenha seis anos completos até 31 de março no ano de matrícula para o ensino fundamental.

Não o aprimoramento do ensino fundamental, que, em grande parte, ainda se encontra imerso no desafio de adaptar espaços, mobiliário e material didático para as crianças de seis anos de idade. Empurrar-lhe, por força de uma determinação legal, mais três milhões de crianças de cinco anos, é provocar deliberadamente o caos.
Além desses equívocos, o PL 6755/ 2010 não pode escamotear uma velada submissão aos interesses privatistas na educação, que visam ao aumento de lucro com o aumento da clientela de ensino fundamental.

Confiamos no elevado espírito democrático de Vossas Excelências em permitir o debate da matéria e convocar para discuti-la as organizações que reúnem os gestores da educação, técnicos e especialistas em temas de infância e aprendizagem,
uma vez que um dispositivo legal de tanta relevância pedagógica não pode ser decidido à revelia do conhecimento especializado.

Agradecemos a compreensão de Vossas Excelências e colocamo-nos à disposição para quaisquer outros esclarecimentos.

Brasília, 2 de maio de 2010
Rede Nacional Primeira Infância
OMEP/Secretaria Executiva

ORGANIZAÇÕES QUE COMPÕEM A REDE NACIONAL PRIMEIRA INFÂNCIA

ABEBÊ/Associação Brasileira de Estudos sobre o Bebê
Ágere/Cooperação em Advocacy
ALANA
Aliança pela Infância
ANUUFEI/Associação Nacional das Unidades Universitárias Federais de Educação Infantil
Associação Brasileira de Brinquedotecas
Associação Brasileira Terra dos Homens
Associação Centro Cultural Viva
Associação Comunitária Monte Azul
Associação Espírita Lar Transitório De Christie/AELTC
ATEAL/Associação Terapêutica de Estimulação Auditiva e Linguagem
Ato Cidadão
Avante Educação e Mobilização Social
Berço da Cidadania/Instituto de Capacitação e Intervenção Psicossocial pelos Direitos da Criança e Adolescente em Situação de Risco
Campanha Nacional Pelo Direito à Educação
CECIP/Centro de Criação de Imagem Popular
Centro Internacional de Estudos e Pesquisas sobre a Infância - CIESPI
Coordenadoria da Infância e Juventude do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo
Coordenadoria da Mulher da Prefeitura de Canela
CPPL/Centro de Pesquisa em Psicanálise e Linguagem
Criança Segura
FASA/Comunidade Família e Saúde
Federação das Escolas Waldorf do Brasil/FEWB
FUNAI/Fundação Nacional do Índio
Fundação ABRINQ pelos Direitos da Criança e do Adolescente
Fundação Orsa
Fundação Xuxa Meneghel
IBGE/Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDIS/Instituto para o Desenvolvimento do Investimento Social
IFAN/Instituto da Infância
Instituto Beneficente Conceição Macedo/IBCM
Instituto C&A
Instituto EcoFuturo
Instituto Entreatos de Promoção Humana
Instituto para Vivências Humanas para um Mundo Melhor
Instituto Roerich da Paz e Cultura do Brasil
Instituto São Paulo Contra a Violência/ISPCV
Instituto Viva Infância
Instituto Zero a Seis/Instituto Primeira Infância e Cultura de Paz
IPA/Instituto Pelo Direito de Brincar
Lugar de Vida - Centro de Educação Terapêutica
Mãe Coruja Pernambucana
Materne – Assessoria e Consultoria para a Primeira Infância
MDS/Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
MEC – Ministério da Educação/SEB/Coordenação Geral de Educação Infantil
MIEIB/Movimento Interfóruns de Educação infantil do Brasil
MS/Ministério da Saúde
OMEP/Organização Mundial para Educação Pré-Escolar- Brasil
OPAS/Organização Pan-Americana da Saúde/Brasil
Organização Social Crianças da Bahia
Pantákulo – Assessoria, Consultoria e Projetos Ltda
Pastoral da Criança
Plan International do Brasil
Portal Cultura Infância
Prodiabéticos
Programa Equilíbrio (SP)
PIM - Programa Primeira Infância Melhor/Secretaria Estadual de Saúde do Rio Grande do Sul
Projeto Anchieta
Promundo
Pulsar/Associação para a democratização da Comunicação
Rede ANDI Brasil
Rede de Educação Infantil Comunitária do Rio de Janeiro/São Gonçalo
Rede Marista de Solidariedade
Save the Children Reino Unido
Solidariedade Brasil França
UFF/Universidade Federal Fluminense (NUMPEC/Núcleo Multidisciplinar de Pesquisa, Extensão e Estudo da Criança de 0 a 6 anos)
UFRGS/Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRN/Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Núcleo de Educação Infantil
Uncme – União Nacional de Conselhos Municipais de Educação
Undime/União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO/Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF/Fundo das Nações Unidas para a Infância
Valor Cultural
Visão Mundial

quarta-feira, 5 de maio de 2010

A qualidade ganhou concretude

A definição de um padrão mínimo de qualidade, que vinha vagando feito uma alma penada pela legislação brasileira, parece que agora tende a se tornar algo concreto para a vida dos mais de 50 milhões de alunos da rede pública de educação básica.

A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação aprovou por unanimidade o Projeto de Resolução que estabelece normas para a aplicação do inciso 9º do Art. 4º da LDB, adotando o Custo Aluno-Qualidade como referência para a definição do padrão mínimo de qualidade.

O referido inciso levou quatorze anos para ser normatizado, tempo que trouxe enorme prejuízo para a qualidade da educação, deixando com que o país não possuísse nenhum referencial sobre que insumos deveriam ser garantidos para os estudantes brasileiros, independente da rede pública que estudem ou do município residam.

O Projeto de Resolução acolhe a contribuição elaborada em 2005 pela Campanha Nacional de Educação e apresenta as características e os insumos básicos para o funcionamento de creches e escolas de forma detalhada. Estão implícitos em suas planilhas elementos definidores da qualidade da educação, dentre eles a valorização dos profissionais da educação, que precisam de piso salarial, horário destinado ao planejamento de sua prática pedagógica e de gestão democrática.

O artigo mais importante da Proposta de Resolução é, sem sombra de dúvida, o de número 17, onde é dito que “os insumos básicos para o funcionamento, manutenção e atualização de Creche ou Escola, de acordo com os padrões mínimos do CAQI e após sua implantação com as características indicadas, têm como referência o custo total estimado por aluno, expresso em percentual do PIB per capita: I. Creche: 39,0%; II. Pré-escola: 15,1%; III. Ensino Fundamental – anos iniciais: 14,4%; IV. Ensino Fundamental – anos finais: 14,1% ; V. Ensino Médio: 14,5%; VI. Ensino Fundamental – Escola do Campo – anos iniciais: 23,8%; e VII. Ensino Fundamental – Escola do Campo – anos finais: 18,2%.

A importância deste artigo está diretamente relacionada com outra decisão histórica, recentemente aprovada na CONAE, que exige um maior investimento público na educação, de forma a que se alcance em 2011 o percentual de 7% do PIB e em 2014 este percentual seja de 10%. Esta proposta pressupõe a existência de um novo padrão de qualidade. Uma leitura atenta do artigo nos permite duas conclusões importantíssimas:

1. É necessário que existam investimentos públicos para que as desigualdades de condições de oferta sejam resolvidas, por isso o texto fala de “e após sua implantação com as características indicadas”, ou seja, precisaremos de recursos extraordinários para esta tarefa. Significa programas, especialmente federais, de apoio a construção e adaptação de prédios escolares, dotando todos dos insumos listados na Resolução.

2. É um custo aluno-qualidade inicial, ou seja, deve funcionar como um piso de insumos e condições de oferta. Significa dizer que existem redes públicas que já possuem estas condições, mas que nos estados mais pobres este objetivo está distante. Chama atenção a distância que existe entre o valor PIB per capita para a creche inscrito no texto e aquele efetivamente vivenciado pela maior parte das redes, assim como está distante do valor remunerado via FUNDEB. Certamente a presente proposta ajudará a qualificar a luta por uma remuneração mais justa das etapas e modalidades dentro do fundo.

3. É óbvio que tal Resolução pressiona os entes federados, especialmente a União, para aplicar mais recursos na educação.

Finalmente, o dia de hoje representa uma vitória na luta por uma educação pública de qualidade. Ao amanhecer o dia de amanhã nossas escolas continuarão convivendo com as mesmas precariedades do dia de hoje, mas a nossa luta terá uma poderosa ferramenta para a exigência de um padrão mínimo de qualidade.

Estão de parabéns todos os que lutaram por este momento.

terça-feira, 4 de maio de 2010

Desconvidado



Já divulguei neste blog que o INEP está em greve. A postagem mereceu cinco comentários acerca dos problemas enfrentados pela instituição.

No dia de ontem fui convidado e depois desconvidado para um debate sobre o futuro da instituição.

O motivo do convite: exerci de julho de 2003 a fevereiro de 2004 a presidência da instituição. E no ano de 2003 coordenei a área responsável pelo censo escolar da educação básica e durante alguns meses a diretoria responsável pelo censo do ensino superior e pela avaliação das instituições superiores. Neste período também acompanhei o debate sobre a substituição dos contratos via PNUD por servidores temporários.

O motivo da retirada do convite: resistência de funcionários mais antigos acerca do meu posicionamento crítico em relação aos exames coordenados pela instituição.

A última coisa que gostaria de fazer era causar algum prejuízo ao processo de organização dos trabalhadores do INEP, engajados numa luta justa por valorização profissional. Foi neste sentido que não fiquei chateado pela retirada do convite.

Porém, cabe uma reflexão acerca do que vem acontecendo com a instituição nos últimos anos. De uma referência em levantamento de dados educacionais e pesquisas, passou a ser uma agência coordenadora da execução de exames de larga escala. Isso se expressa no seu orçamento ano a ano. Em 2010 nada menos que 44,1% dos recursos alocados no INEP serão gastos para a realização do ENEM. Para a realização do Saeb, Prova Brasil e participação no Pisa a instituição aplicará 10,7%.

O interessante é que para garantir os dados censitários, tanto da educação básica quanto do ensino superior serão aplicados 4% do orçamento e para financiar pesquisas sobre as informações levantadas sobraram apenas 2,7%.

Os programas direcionados a manutenção do Instituto, seja pagando seus servidores, garantindo direitos e auxílios e dotando o INEP de condições materiais estão reservados não mais do que 24%.

Esses números bem que poderiam ser alvo de reflexão dos valorosos servidores da instituição, especialmente quando sabemos que pouco fica internalizado dos recursos alocados para exames de larga escala, todos realizados por meio de enormes licitações.

Bem, mas os processos licitatórios do INEP são assunto para outra postagem.

segunda-feira, 3 de maio de 2010

Conselho discute padrão de qualidade

A reunião da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação que se realizará esta semana entrará para a história da educação no Brasil.

É que está na pauta o debate e aprovação do Parecer sobre Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi) como política de melhoria da qualidade do ensino no Brasil, de autoria do conselheiro Mozart Neves Ramos.

O debate acerca do padrão mínimo de qualidade não é recente, mas somente nos últimos cinco anos ganhou força e concretude. Contribui enormemente para isso o estudo desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação sobre o assunto. Este estudo, coordenador pelos educadores Denise Carreira e José Marcelino Pinto, apresentou para o debate público a idéia de construir um Custo Aluno-Qualidade.

Nestes cinco anos a proposta vem sendo difundida e em 2008 foi assinado um protocolo de colaboração entre a Campanha e o conselho Nacional de Educação. O Parecer que está em discussão é fruto do acúmulo conseguido com esta parceria.

Também o CAQi foi um dos temas mais debatidos durante a CONAE, tornando-se referência para a futura elaboração do Plano Nacional de Educação.

Estará em debate no CNE o Parecer e uma Proposta de Resolução sobre o assunto. Sinteticamente os dois textos propõem que:

1. O Custo Aluno-Qualidade seja a referência política para que gestores públicos organizem suas respectivas redes de ensino para que as mesmas atendam o padrão mínimo de qualidade exigido pela Constituição Federal (artigo 206, VII e 211, parágrafo 1º);

2. Este CAQ é considerado inicial e seria suficiente para auxiliar o país a alcançar patamares de desempenho próximos aos vivenciados nos países desenvolvidos;

3. O custo desta qualidade é calculado a partir de uma matriz que leva em consideração a construção e equipamentos, insumos materiais e pedagógicos e valorização dos profissionais da educação;

4. Cada etapa ou modalidade é tratada de acordo com sua especificidade, ou seja, existem vários valores de qualidade;

5. A matriz pressupõe uma dada relação quantitativa professor X aluno, assim como trabalha com um tamanho de referência de escolas e quantitativo de alunos por turma (esta também foi uma preocupação da CONAE);

6. Os valores que estão sendo propostos foram convertidos em valores PIB per capita, expressos para as principais etapas da educação básica. Assim, por exemplo, o atendimento em creche (crianças de zero a três anos) em tempo integral representaria 39% do PIB per capita verificado no país. Em números de 2008 teríamos R$ 5.943, 60. Este seria o gasto mínimo aceito para que um brasileiro, independente do município em que resida, tenha acesso a um padrão de qualidade.

A aprovação do Parecer e da Resolução auxiliará a alterar o formato de debate de financiamento em nosso país, por isso considero o ato como histórico. A partir desta decisão começaremos a discutir o quanto falta para alcançarmos um padrão mínimo de qualidade e não apenas o quanto temos pra gastar no momento.

É óbvio que a aprovação levará a discussão sobre quem vai financiar o CAQ. E reforçará o debate ocorrido na CONAE, que apontou para a elevação da vinculação de recursos obrigatória e para uma aceleração do ritmo de crescimento do gasto público direto com educação, passando de 4,7% do PIB de 2008 para 7% em 2011 e 10% em 2014. E, sem uma mudança no aporte de recursos oferecido pela União estas metas não serão realizadas.